Aprendo 2012: Innovación como Clave para la Gestión Del Talento que Demanda una Educación De Calidad

Compartimos con ustedes una de las magistrales ponencias del Seminario Aprendo 2012 de EDUCA: “Innovación como Clave para la Gestión Del Talento que Demanda una Educación De Calidad” por Dra. Blanca Ovelar de Duarte.

 

 

 

A partir de la Conferencia Mundial, del año 90, en el que surge el paradigma de la “Educación para Todos”, cuyas metas y logros fueron revisados en el año 2000 en Dakar, la humanidad entera se ha comprometido colectivamente en cambiar el panorama educativo mundial. Los seis objetivos  fundamentales a ser alcanzados para el año 2015 que involucran la atención y educación de la primera infancia, la universalización de la educación primaria, el aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida, la alfabetización de adultos, la igualdad entre los sexos y la calidad en educación, hoy representan el centro de la agenda pública en la educación, especialmente en los países en vías de desarrollo, y se convierten en eje importante del debate político en cualquier país del mundo.
Si analizamos estos seis objetivos, indiscutiblemente vamos a encontrar como elemento de vital importancia al educador.
Se sabe, por los últimos informes, que de los objetivos establecidos se ha avanzado mucho en relación con el acceso a la escuela; sin embargo, la calidad de la educación no acompaña dicho ascenso. Millones de niños salen de las escuelas sin haber adquirido las competencias y habilidades básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo. También es preocupante el alto índice de jóvenes y adultos que son considerados funcionalmente analfabetos aún después de terminada su educación regular básica.  ¿A qué se debe tal panorama? ¿Por qué frente a tantas iniciativas no logramos mejorar la calidad de los sistemas educativos?
En definitiva, la calidad de la educación se va logrando cuando tenemos educadores de calidad, mejores propuestas curriculares, nuevas y eficientes prácticas pedagógicas, un ambiente emocionalmente positivo en las instituciones educativas, entre tantos otros factores, todos ellos relacionados esencialmente a la gestión del talento de los actores involucrados.
Es innegable la enorme relevancia de los docentes y sus características para la calidad educativa. La calidad de la educación,  sin duda, está directamente relacionada con la calidad del educador. En el informe Teachers and Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015(2) se revela  que no solamente la formación inicial del educador juega un papel crucial en la calidad de la educación, sino también el hecho de que éste siga en formación y capacitación continua.
En el Paraguay, luego de la primera generación de la reforma iniciada en los 90, donde con apoyo de la Universidad de Harvard, a través de su Instituto de Investigación para el desarrollo (HIID,) construimos en la educación una hoja de ruta con visión de largo plazo -Plan Educativo Paraguay 2020- e instalamos la cultura de fundar en el conocimiento riguroso de la realidad la formación de políticas educativas mediante la instalación de un sistema de estadísticas confiable y oportuno y la investigación como base para la formación de políticas; luego, repito, revisamos nuestros logros, que fueron importantes, incorporamos un millón de alumnos más al sistema en una década y creció enormemente la conciencia pública sobre el valor de la educación; sin embargo, el déficit de calidad es enorme y es claramente percibido a una década de iniciada la reforma, porque las ideas de cambio y mejora permearon muy poco el sistema, y prácticamente no  llegaron a muchas escuelas, especialmente a las ubicadas en contextos sociales desfavorecidos.
Era necesario pensar en una clara innovación que apunte a  mejorar sustancialmente los resultados educativos.
Con estos antecedentes surge el programa: “Escuela Viva Hekokatúva”, la última palabra es una voz guaraní que alude al poder para realizar algo: (heko) ser, (katúva) poder; ser con capacidad realizadora y autonomía. En este programa planteamos  innovaciones que se orientaron esencialmente a los   actores  de la escuela: los niños, los docentes, los directivos, los padres; y a los procesos pedagógicos y sociales, en un cambio cualitativo inspirado en una perspectiva interpretativa de construcción social colectiva orientada al capital social como base para la afirmación de los fundamentos de la escuela y la consecución de sus fines.
El  abordaje de la problemática educativa en este programa se plantea en un nuevo paradigma: una mirada que supera la perspectiva positivista y lineal de la realidad social y educativa, donde la intervención del Estado es de un carácter unidireccional en función a un  “deber ser” definido para todos y que deben las comunidades asimilar y cumplir, pasando a una  concepción  más horizontal de construcción social colectiva, donde los actores sociales definen en cada escuela su visión de la realidad y lo que desean para los alumnos.
El enfoque que se plantea en el programa, apunta a la construcción del capital social, entendido básicamente como la confianza y la asociatividad en función a los objetivos educativos que son colectivos y que ameritan una apropiación social.
Esta experiencia ha marcado un hito en la educación paraguaya, por los visibles logros obtenidos y las innovaciones relevantes planteadas en la organización y gestión de la escuela y en los procesos pedagógicos con claro impacto en los resultados del aprendizaje.
Pasamos a exponer el proceso vivido con un análisis de las políticas que tuvieron impacto y las lecciones aprendidas en este proceso.

Los antecedentes – La reforma educativa iniciada en los 90

Con la caída de la dictadura en el año 89, surge en la sociedad paraguaya un consenso muy amplio sobre la necesidad de reformar la educación.  El  sistema  heredado  del viejo régimen ya  no  respondía  a  los  nuevos  desafíos. Así,  los fines de la educación paraguaya  son claramente orientados a una educación democrática en una sociedad abierta y pluralista, que inicia un camino inédito en su historia política. Los fines y objetivos son muy claros  desde el inicio de la reforma, las estrategias para lograrlos se fueron definiendo y ajustando con el tiempo.
En este marco, la construcción del  Plan  Estratégico Paraguay 2020  constituye una   innovación no  sólo  en  el  sector, sino  en  la administración pública  del país. La  estructura  del  plan,  agrupando acciones  en doce grandes bloques,  permite un  avance sin  precedentes  en  el  Ministerio de Educación: el  de  organizar  la  gestión del  Ministerio de cara  a  una gerencia por  objetivos y  proyectos, y  enfocada  en  resultados.
Este  plan, que es el producto de un laborioso proceso de anticipar el futuro, de pensar más allá de las contingencias inmediatas es,  al  mismo  tiempo, un  contrato   social, una  hoja  de  ruta y  un  esquema  para  la  gestión y  la  evaluación  del  desempeño en  el  uso  de  los  recursos públicos  destinados  a la  educación.

La  Reforma  Educativa  se  plantea,  entonces,  en un contexto en  el  cual  se  profundiza  el  diálogo con  todos  los  sectores  de  la  sociedad, como  una  manera de  contribuir al  desarrollo  del  proceso  democrático.
En este  escenario,  la  Reforma  Educativa plantea un  cambio  paradigmático que  exige pasar de:
•    Una  pedagogía del  miedo – a una  pedagogía  de  la  confianza
•    De una  pedagogía  sin cuestionamientos  – a una  pedagogía  de la reflexión.
•    De una  pedagogía  de  la  obediencia – a  una  pedagogía  del  diálogo
•    De una pedagogía  de  la  memorización – a una  pedagogía  de  la  práctica.
Esta  propuesta  suponía un  necesario desaprender  para  volver   aprender y para  que  el  sistema  educativo aprenda,  habría  que  recordar  siempre  las  condiciones que  hacen posible  el aprendizaje  a  nivel  individual  y  grupal.

En esta etapa de inicio, la reforma se centra más en el desarrollo de políticas buscando la ampliación del acceso, el mejoramiento de la educación a través del cambio curricular, de la capacitación de docentes, del mejoramiento de la eficiencia del sistema, de la ampliación de los medios educativos y de la creación de políticas compensatorias con  estrategias de implementación masivas.

Se aborda claramente la condición lingüística de la población proponiendo una educación bilingüe que asume la obligatoriedad del inicio de la alfabetización en lengua materna. El Plan de Educación Bilingüe para los guaraní-hablantes propone lograr “bilingües coordinados” al término de la educación Escolar Básica. Y seguir avanzando con el  propósito de llegar a la educación secundaria (humanística y técnica) y al nivel terciario o universitario conforme al avance del proceso de implementación del plan, de las necesidades del país, profundizando el aprendizaje de la lengua autóctona, de histórica tradición oral.

Los diferentes programa impulsados en la reforma apuntaron a la consolidación de una escuela activa, cuyos objetivos fueron: (i) Desarrollar estrategias de aprendizaje centradas en los niños/as, como proceso activo y participativo; (ii) Transformar los roles y estrategias pedagógicas de los maestros, de un rol de transmisor y centro del saber a un rol de animador y generador de procesos de construcción de conocimiento, (iii) Cualificar la acción de los agentes administrativos, cambiar su rol de fiscalizador a asesor y apoyo pedagógico del maestro; (iv) Fortalecer las relaciones entre las escuelas y las comunidades; (v) Coadyuvar  al sistema educativo para alcanzar la escolaridad completa; (vi) disminuir la repitencia y deserción escolares; (vii) mejorar los logros del aprendizaje y  la equidad en las escuelas rurales .
La  siguiente  etapa de la reforma  se inicia con los resultados de la evaluación de varios programas impulsados en la primera etapa; como la Educación Para Todos; el Mejoramiento  de la Educación Primaria a partir  del análisis  de los  niveles  de  rendimiento del SNEPE (Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo) cuyos principales hallazgos presentan como principales logros: el acceso universal a la educación primaria (con una tasa neta de matrícula superando los 93%), el aumento sustancial de la tasa de acceso a la secundaria básica de 37 a 72%, una ampliación de la educación básica obligatoria de 6 a 9 años, la reforma del diseño curricular, la creación y distribución de materiales didácticos, la distribución gratuita de textos y guías didácticas a todos los alumnos y docentes, la contratación masiva de docentes y el mejoramiento de las condiciones saláriales, algunos cambios actitudinales de niños, docentes, directores y padres;  pero como dificultades seguían pendientes un montón de aspectos.
La  falta de efectividad  de algunas estrategias (capacitación en cascada de docentes, la escasa penetración de la idea de proyectos educativos, etc.), los bajos resultados de aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria, la discriminación en el acceso de parte de algunos grupos sociales: población rural, comunidades indígenas, etc. y eso de forma más fuerte en los niveles de educación inicial, media o superior. Sumando estos resultados con las dificultades de desarrollar algunas estrategias se opta por una siguiente etapa: la tercera de la Reforma en la que se plantean innovaciones profundas orientadas en centrar el desarrollo de las políticas educativas en el fortalecimiento del cambio en la gestión de la escuela y en los procesos educativos que suceden en el aula,  de modo a mejorar la calidad y los resultados educativos.
En relación al Estado estamos también en un proceso de transición entre un modelo de Estado burocrático y autoritario hacia un Estado obligado a construir una nueva legitimidad en la administración de los recursos, en la implementación de políticas sociales, respetando los principios de convivencia democrática y justicia social, etcétera. Los desafíos que se plantean a este nivel son: ¿Cómo producir el cambio de cultura institucional  (descentralización, profesionalización de las estructuras de gestión, control sobre la administración, etc.)? ¿Cómo borrar las huellas del sistema anterior que perduraban en muchas conductas (intolerancia, maniqueísmo, descalificación del que piensa distinto o no pertenece al mismo círculo, incapacidad  para asociarse  en torno  a  objetivos  comunes, etc.)? ¿Cómo conciliar crecimiento de la demanda y la falta de ingreso que producen una presión sobre los gastos sociales?
La respuesta la buscamos en las profundas innovaciones que propusimos en el programa que pasamos a detallar.

El programa Escuela Viva Hekokatúva

Escuela  Viva  es  un  programa  de Fortalecimiento  de  la  Reforma Educativa en  la  Educación Escolar Básica  que  realiza  un trabajo  diferenciado e individualizado  con aquellas  escuelas del país  que atienden  a  poblaciones  más  necesitadas.
Busca promover  en las  escuelas  experiencias  que desarrollen una cultura de trabajo  cooperativo en la  que  cada niño y niña, maestro y maestra, director y  directora, padre y madre conozca  su  rol y sea  capaz  de poner  sus  mejores esfuerzos por  un  objetivo  común.

Para  llegar  a  estos  objetivos el  Programa  Escuela  Viva  Hekokatúva  concreta   su  propuesta en  las  siguientes  estrategias.

a)    El acercamiento y la  capacitación a  todos  los  actores  de  la  comunidad  educativa, a través  de  talleres  de  sensibilización y negociación para  que  cada uno reconozca  a  la  escuela  como  un  espacio de  participación  y  construcción  colectiva  en  el  que  la  visión  compartida es  lo  más  importante.
Para  ello  es  necesario  que  cada  uno  de  los  actores conozcan y  asuman  su rol con cada  una  de  sus  particularidades,  sin  rebasar los  límites  de  lo  que  a  cada  uno  le  corresponde.

b)    El  análisis  del  contexto y  de  los  resultados  educativos   como  elemento     generador  de  las  medidas a  ser  tomadas en la escuela, en diálogo con  todos  los  actores, para  plantear  soluciones o  estrategias de  mejoramiento.

c)    El  estimulo  a  la  organización de los equipos de trabajo, promoviendo un   nuevo estilo  de relación escuela-familia-comunidad,  impulsando  la  autonomía,  la  flexibilidad y el desarrollo  de  una  cultura  de la  “rendición  de  cuentas” a través  del diseño  y ejecución de Proyectos de Mejoramiento a nivel  escolar.

d)    Instalación y consolidación de círculos  de  aprendizajes  en  las  escuelas  con las  que  trabaja  el  programa, como  un  espacio  de  análisis, reflexión y capacitación  para  el mejoramiento de  las  practicas  pedagógicas en todas  las  áreas de enseñanza. Con esta  estrategia  se  busca  también  identificar y fortalecer a aquellos  docentes  que  ejercen  un liderazgo positivo en  sus instituciones y se constituyen en valiosos  recursos  locales que  pueden contribuir enormemente  a  la  concreción  de  los fines  y objetivos  de  la  reforma educativa.

e)    La  revisión  y  reflexión  sobre  las  prácticas  administrativas y  de  gestión como  apoyo  necesario para  la  conducción pedagógica, impulsando  el  rol  del  director como  dinamizador  de  la  escuela

f)     Elaboración y entrega de materiales didácticos (fichas y guías) de apoyo al      trabajo  docente concebidos a  partir  de  la realidad y las necesidades  detectadas  a través  el  sistema de medición del rendimiento SNEPE  en las  áreas  de  comunicación  y matemática  especialmente.
Estos  materiales  son  entregados a los docentes previa  capacitación.

g)    El monitoreo   representa  el  aspecto  central en  el  trabajo  focalizado   con las  escuelas, porque  se recoge constantemente información  sobre  la  marcha  de  las  acciones  tanto  a  nivel  intermedio como  a  nivel  de  las  instituciones beneficiadas para  permitir  realizar los  ajustes  necesarios  a las  estrategias planteadas.

h)    Entrega de recursos (aportes) con criterios  claros,  para  la  concreción  de  los  proyectos  “pensados” en  la  escuela,  por  los  miembros  de  la comunidad  educativa  para  resolver  los  problemas de  la  institución,  luego  de  un  ejercicio  de  análisis  de la  realidad  y  priorización  de  las  necesidades. Esta  estrategia  representa  además un desafío  a  la capacidad  de  todos  los  actores de la escuela  de  trabajar  juntos, rendir  cuentas de  las  acciones  y  asumir el  compromiso  con  los  resultados  de  la gestión. Es  por  excelencia  un ejercicio  de  autonomía que  busca favorecer  la  instalación  de  una  cultura  de  trabajo  cooperativo, participativo  y transparente.

i)     Socialización de informaciones, datos producidos en el  marco  del SNEPE o a través  del monitoreo, con  cada  escuela e Instituto de Formación  Docente beneficiado  por  el  programa como  punto  de  partida  para  abrir  el  debate sobre  la  realidad  institucional. Se  parte  de  la  idea  que  ningún  proyecto  de  mejoramiento se  puede elaborar  sin  tener información  de  cuánto   aprenden  los alumnos  y  alumnas, como  funciona  la  institución, cuales  son las debilidades, cuales  las  fortalezas, las  oportunidades  y  amenazas en  un  ejercicio  de  planificación y  participación.

j)    La atención y el desarrollo de estrategias de comunicación social orientadas a  romper  con  el  aislamiento de los/las  docentes y a promover  experiencias de comunicación  educativa  participativa, orientadas  al  cambio  social con  la  escuela  como centro  movilizador  de  la  comunidad  educativa.
En esta  línea  se  busca también estimular a través  de la difusión en la revista “Desde  el Aula”; en el  programa  de  radio y tv “Aprender  es  mágico” y otros  medios de comunicación, las  experiencias  innovadoras que  se producen y viven  en  las  escuelas.

En el programa Escuela Viva, se asume:
1.    Las escuelas, como espacios sociales donde se articulan los programas educativos con las necesidades de las familias y del contexto.
2.    Las familias con sus expectativas y necesidades, actores, sujetos o beneficiarios de estos programas, como protagonistas estratégicos que deben ser incorporados activamente en la gestión educativa.
3.    El Estado, como iniciador de estos programas con el fin de mejorar la eficiencia y legitimidad de sus políticas educativas, debe focalizar su atención y promover una mayor equidad en la entrega del servicio educativo
4.    El contexto local y nacional, como factores de cambios que pueden afectar (de forma positiva o negativa) el sistema educativo.

Definimos la escuela como una construcción social donde se deben articular las propuestas educativas (del MEC, del Programa Escuela Viva, etc.) con las aspiraciones y necesidades de las familias. Para lograr esta construcción, la escuela debe proporcionar espacios de consenso y de decisión. De estos espacios nacen su legitimidad institucional y su eficiencia para cumplir con su misión.
Sin duda, esto se plantea de forma más  complicada en contextos de pobreza.  Según Ph Perrenoud  “durante muchos años la escuela ha vivido con una relativa tranquilidad, el desarrollo cuantitativo era más importante que el deseo de medir la eficacia de las practicas educativas”: primero escolarizar a todos, después extender la oferta a todos los niveles del sistema educativo, etc.
Pero hoy día, este “desarrollo del sistema educativo” llega a su fin. Nos damos cuenta de que aún en las sociedades hiperescolarizadas, la escuela no puede cumplir con la totalidad de sus promesas: quedan entre 10 y 25% de analfabetos funcionales,  las personas con  alto nivel de instrucción no están protegidas frente a riesgos como los cambios de tecnología, el desempleo, la inseguridad, los problemas de medio ambiente, etc. Y Perrenoud se pregunta-  “¿Es razonable seguir invirtiendo cada vez más en la educación sin poder medir de forma más precisa su eficiencia?”.
Esto  implica no sólo mejorar los sistemas de medición de la eficacia de la educación, sino aceptar poner en duda los modelos mismos en los cuales se fundamentan la educación: modelos de desarrollo, de conocimiento científico, de decisión política. Estas incertidumbres agravan el sentimiento de complejidad del trabajo a realizar en el momento de diseñar nuevas políticas educativas. La escuela duda; ninguna reforma escolar  puede asegurar que logrará un progreso decisivo.

Para hacer frente a estos desafíos, ante las situaciones de emergencia y de incertidumbre, planteamos en el programa que el docente debe desarrollar un nuevo tipo de saber: “el saber qué hacer”. Reflexionar y ser capaz de definir lo que hay que hacer, analizando el contexto, redefiniendo sus metas, organizando sus acciones dentro de un proceso colectivo. Su capacidad de superar realidades complejas dependerá mucho de su deseo de superarse y de ayudar a  sus alumnos a superarse, de sentirse obligado de progresar y hacer progresar, de hacer aprobar a cada alumno. El logro de sus alumnos es su logro.
En zonas de “alto riesgo educativo, eso significa, comprometerse a educar  a quienes no les gusta la escuela, a los que no tienen la posibilidad de llegar todos los días a la escuela, a los desertores, a los que  por el contexto de su familia no reciben el apoyo afectivo, lingüístico o cultural suficiente,  a los que no tienen la predisposición para entrar en el juego escolar y ganar” .
Lograr este compromiso no pasa por la entrega de nuevas técnicas o métodos, sino por la posibilidad de asumir el desafío de articular el conocimiento teórico con la práctica y la realidad de cada docente. Esta buena articulación produce un cambio cualitativo significativo a partir del momento en que el docente es capaz de encontrar por sí mismo los recursos necesarios para mejorar su propia realidad.
Pero este compromiso no es solamente responsabilidad del docente, es importante encontrar la forma de involucrar a la totalidad de los actores en estos procesos de mejoramiento de la educación.
Con estos conceptos se impulsa una capacitación orientada al desarrollo de competencias en cada uno de los estamentos: docentes,  padres, directivos y alumnos, buscando convertirlos a cada uno en actor reflexivo de la educación.
Es importante rescatar a que partir de compromisos compartidos y asumidos en los talleres y en los Aty Guazú y Aty’i (reuniones grandes de tipo asambleario y reuniones pequeñas de cuchicheo y construcción de confianza) se propician espacios de participación  y articulación entre todos los actores, quienes tras la conformación de los Equipos de Gestión Escolar en un ejercicio  participativo conjunto, sin precedentes, los mismos concretan la elaboración de los  proyectos de mejora.
Tanto en las escuelas rurales como en la urbanas, se  impulsa   con  fuerza el  valor  de  la  participación  de  todos  los  actores  de  la comunidad y  la  propuesta  se  centra en  la  conformación  del  Equipo  de  Gestión  Escolar como  espacio  de  análisis, discusión  de  la  realidad, conciliación de  intereses  para  solución de  los  problemas  que  afectan  a  la  institución, ya que ese equipo es el responsable de diseñar los proyectos de mejoramiento y administrar los recursos recibidos del Estado para su desarrollo.
La  instalación de  una cultura  del trabajo  cooperativo, en  base  al  diálogo, con  los  actores  de  la  comunidad  educativa fue una experiencia inédita en la historia de la educación paraguaya. Esto cobraba especial relevancia atendiendo a que el sistema educativo  heredado  de  la  dictadura  estaba  caracterizado  por  su  excesivo centralismo y  en  ese  contexto  las  instituciones  educativas reproducían con absoluta  fidelidad  la  práctica  autoritaria  del  régimen. La  escuela no  era  reconocida  como  un  espacio  de  participación; las  practicas  pedagógicas inadecuadas  a los afanes democráticos permanecían   intactas, incluso en  la primera fase de la reforma; con el programa Escuela Viva, esta situación da un viraje notorio y visible de gran impacto en la sociedad.
En este marco, la relación entre la familia y la escuela se plantea como una relación necesaria. Entrar en la escuela obliga al niño a construir una nueva identidad. Esta nueva identidad se construye alrededor de modelos como la posibilidad de ser “alguien” (que se logra cumpliendo con las normas y valores), de tener acceso a una buena profesión (que se logra como una recompensa después de mucho esfuerzo), de relacionarse con el docente y los compañeros (socialización)…
Estos tres modelos (profesión, reglas, trabajo) perciben los niños desde su posición social, que es diferente de un grupo social a otro. Es así que los modelos valorados por la escuela pueden ser más o menos parecidos a los construidos desde su casa. Si los modelos son muy diferentes, eso genera conflictos. De esta forma, el proceso percibido por los niños aparece lleno de tensiones, de contradicciones y de puntos de interrogación. La escuela debe ser capaz de tener en cuenta y trabajar estas tensiones, contradicciones e interrogaciones, construir puentes, buscar una coherencia entre sus fines y sus acciones. Ser capaz de formar individuos autónomos, con la posibilidad de asumir su propia historia,  articulando sus condiciones reales de existencia con un ideal/futuro, dándole posibilidad de percibir y construir un mejoramiento en su existencia.
Construir puentes no significa solamente que la escuela debe informar y explicar sus propuestas, sino que debe abrir espacios para discutir y negociar el modelo educativo (que es diferente del programa de enseñanza) necesario para la comunidad. Definir un verdadero contrato educativo entre los padres, docentes, director y niños/as, donde cada uno puede incluir sus aspiraciones y propuestas.
En cuanto a los padres, sus estrategias se centran en el deseo de mejorar su calidad de vida en sus diferentes aspectos: familiar, laboral, sanitaria, educativa, etc. Eso implica diseñar proyectos de educación integral. Una educación que permite a la persona resolver problemas o situaciones cotidianas se basa en la adquisición de diferentes tipos de conocimientos: saberes académicos (conocimientos), saberes prácticos (laboral, etc.), saberes valóricos (valores y capacidad de convivir con los otros).
Una educación que se hace desde el contexto, el lugar donde ellos viven, lugar dentro del cual ellos pueden identificar lo que les falta y construir por sí mismos estrategias de mejoramiento.
Una educación que permite a cada uno definirse libremente, de cumplir con responsabilidad (compromisos).
Una educación desde el cuerpo, desde la conciencia, donde se desarrolla la imaginación, sin negar la realidad, donde se fortalece la capacidad de expresar su historia, sus historias cotidianas con el fin de ayudar a cada uno a entender su rol desde un simbolismo que rescate su historia.
Una educación que permite al individuo a distinguir lo “justo” dentro de un mundo lleno de contradicciones, superando la dicotomía del bueno y del malo, del lindo y del  feo, del adentro y del afuera, superando el sentimiento de fatalidad de que no se puede cambiar nada.
Una educación que permite a las personas hacer crecer su margen de posibilidad, su margen de libertad, partiendo de lo que es factible para cada uno sin encerrarlo en un ideal inalcanzable. No vender una idea, que pone el individuo en una posición de espera, sino una posibilidad de actuar ya.
Consecuentes con esta perspectiva de escuela, los niños y las niñas, los padres y madres, la comunidad toda, se involucran  en el proceso educativo.

L a importancia del papel del Estado

Según Fernando Reimers  : “Los Estados apoyan y tratan de influir sobre lo que ocurre en las escuelas, porque las consideran espacios donde convergen múltiples intereses de actores sociales diversos, donde se consolida la legitimidad del Estado y donde se definen proyectos alternativos de futuro”. Dentro de las misiones del Estado está la de contribuir a la construcción de una sociedad más justa y de disminuir la desigualdad social.
La ausencia de un proyecto para promover la justicia social desde la escuela explica, en buena parte, que la misma opere más como reproductora de la estructura social existente que como espacio de transformación.
Muchas son las experiencias en América Latina dirigidas a la  construcción de políticas educativas apuntando a la igualdad de oportunidades para todas las personas.
Según Reimers: “La igualdad de oportunidades requiere, a su vez, de la meritocracia como mecanismo de asignación de posiciones en la estructura social y de la igualdad de oportunidades educativas, para que la diferencia de méritos entre las personas refleje su propio esfuerzo y talento individual y no sus condiciones sociales de origen”.
Esta definición de la igualdad de oportunidades es el sustento conceptual que inspira el desarrollo de las actividades del programa Escuela Viva, muchas de ellas más allá del salón de clases y de la escuela, promoviendo el liderazgo, la consciencia sobre las realidades del entorno, el afán de superación individual en base al esfuerzo, el valor de la ayuda mutua, la solidaridad y la cooperación.

La importancia del contexto

En nuestro esquema, los contextos locales y nacionales aparecen como factores que determinan las posibilidades y necesidades de intervención del programa, pero a su vez, podrían verse modificados por el resultado de las acciones desarrolladas desde la escuela.
De forma rápida podemos ver que al nivel del contexto estamos en un proceso de crecimiento de las desigualdades sociales (aumento de la pobreza) y en un proceso de cambios culturales fuertes (revolución tecnológica, urbanización, etc.). Los desafíos que se plantean a este nivel: ¿Cómo hacer frente a un problema de pobreza cada vez más acuciante? ¿Cómo responder a las nuevas dimensiones del problema – nuevos pobres, pobreza más urbana, etc.)? ¿Cuál es  el impacto de los cambios de cultura en la definición e implementación de las políticas sociales (por ejemplo, en qué es diferente trabajar con una comunidad urbana o en una comunidad rural)? ¿Cuál es el impacto de las  nuevas formas culturales sobre la escuela?
El contexto se ve modificado por las acciones de la escuela a partir del momento que ésta cumple con su función de ser un espacio de desarrollo al servicio de la comunidad, donde la generación de conocimientos permite  producir mejoramientos.
El profundo conocimiento del contexto social de las escuelas donde se plantea la intervención desde el programa nos orienta a la identificación de un eje central de la propuesta educativa: la construcción del capital social.

El  capital social

Hemos reseñado los principios fundamentales con los que se construye el concepto de educación y escuela, en una suerte de modelo explicativo del programa. A partir de eso queremos destacar que los procesos educativos y el sentido de las innovaciones se fundan en el capital social y su desarrollo. Podemos definir el capital social como el resultado de la interacción  de tres  elementos:
•    el grado de confianza existente entre los actores sociales; esta confianza se basa en la eficiencia de la escuela, la que a su vez le da credibilidad y legitimidad.
•    la definición y el consenso alrededor de normas, reglas y compromisos. Estas reglas deben permitir la equidad e igualdad de oportunidad en el acceso y  permanencia en el sistema educativo.
•    La asociatividad y el nivel de organización de la comunidad o sociedad, partiendo de la hipótesis de que a mayor grado de organización, mayor calidad en las acciones y, en nuestro caso, en la educación.

A. La confianza y la legitimidad. La confianza permite eliminar los riesgos de conflictos o transformar los conflictos en debates constructivos y movilizar los recursos humanos hacia objetivos comunes. (El grado de confianza de la comunidad aparece, por ejemplo, como un factor clave en la implementación de la modalidad guaraní- hablante donde en el inicio hubo mucho rechazo de parte de los padres y docentes).
El análisis y la definición de compromisos comunes permiten construir esta confianza necesaria. El trabajo con Escuelas Rurales, dentro del programa Escuela Viva Hekokatúva, se realiza, en un primer momento, con los actores por separado (padres, docentes, director, niños), pensando que en esa etapa es más fácil construir un nivel de consenso entre pares, hacer que cada actor tenga más claro lo que quiere, tener más seguridad en sus propuestas, confiar en sí mismo. Una vez logrado este paso, el programa propicia espacio de participación con representantes de cada actor (Aty’i) o con la totalidad de la comunidad educativa (Aty guasú).
Estos procesos son lentos, muchas veces existen recelos, dificultades para expresar sus propuestas de forma constructiva, miedos del poder, del conflicto. En ocasiones resultaba más cómodo quedarse un paso atrás, no involucrarse; en el área rural los maridos mandaban a sus esposas a las reuniones para no asumir compromisos. Hubo que multiplicar las experiencias de participación hasta que los actores percibieron la ventaja de trabajar juntos.
En este sentido, el capital social tiene mucho que ver con la construcción de la legitimidad de las instituciones o programas. “Creer” en las propuestas pasa por el involucramiento de los actores, el desarrollo de las capacidades de entender y proponer. Escuela Viva se inicia con una etapa de sensibilización, un momento de negociación en los deseos y necesidades de la comunidad y las propuestas del programa.
Otra idea importante relaciona el concepto de capital social con la noción de bien común: hacer que la educación aparezca como un derecho de todos y no sólo de algunos. Eso tiene mucho que ver con la utilidad o legitimidad de la enseñanza, enseñar cosas útiles para los niños y sus familias. Una de las mayores causas de la deserción reside en el hecho de que la escuela no aparece como un instrumento eficiente para mejorar el futuro. Con el solo hecho de saber leer y escribir muchos padres piensan que es suficiente, aunque esto está cambiando rápidamente. Mejorar la asistencia y la retención de los niños en las escuelas pasa por el mejoramiento  de la calidad educativa, pero, también, por un esfuerzo para convencer a los diferentes actores (incluyendo docentes y directores) de la importancia de esta educación.

b. La definición de reglas comunes y el logro de la equidad. El desarrollo del programa se apoyó sobre  la creación de espacios de concertación y de participación, la construcción de redes, de sistemas de intercambios entre actores, entre escuelas. En el componente escuelas rurales la estrategia utilizada se centró en la recuperación y  potenciación de espacios tradicionales (el Aty Guasu como espacio de encuentro entre todos los actores en el programa Escuelas Rurales) o  dándoles un nuevo significado (la feria, como espacio de venta y compra de productos, pasó a ser un espacio de intercambio de ideas o innovaciones pedagógicas).
Estas estrategias permitieron construir una relación más horizontal entre los actores y a través de esto generar intercambio de saberes, experiencias, etc.
Además, son espacios de aprendizaje y de consolidación de una vivencia democrática, donde se definen e implementan formas de decidir y vivir juntos.
En este sentido, la participación no se evalúa solamente a través de la posibilidad de juntar actores sino de generar propuestas y reglas de funcionamiento y la posibilidad de realizarles un seguimiento.
De esta forma pensamos que estos espacios facilitan la igualdad de oportunidad de acceso a la educación, aunque eso no se puede lograr sin una política fuerte del Estado en esta dirección.
En cuanto a las estrategias de intervención, los actores hablan de un sistema de “discriminación positiva”,  que puede moverse sólo a nivel de los recursos: dar más insumos, pagar más a los docentes de esas escuelas para atraer a buenos profesores(as) a ellas, etc., o puede, también, implicar acciones de apoyo técnico-pedagógico externo a las escuelas (Ejs.: los estímulos salariales a los maestros cuyos alumnos tuvieron mayores logros, viajes al exterior de delegaciones de maestros destacados).
“La igualdad en educación encuentra su significado más fuerte cuando se analizan los resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta última acepción tiene un claro componente utópico. Si las diferencias sociales influyen en mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible encontrar diferencias entre ellos a causa de su origen social. Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de intervención que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar  un objetivo más profundamente igualitario” .
Muchos de los actores en terreno valoran el esfuerzo realizado a partir del programa Escuela Viva para tener en cuenta su especificidad. “La necesidad de diversificar las modalidades de atención en programas compensatorios constituye factor crucial para su posible impacto en beneficio de una población heterogénea y muchas veces dispersa. La capacitación y los incentivos docentes para atender zonas en riesgo son considerados importantes. Este enfoque impone, más que otros, una capacidad de rendir cuentas tanto a beneficiarios como al sistema educativo y de poseer mecanismos adecuados de evaluación de resultados. El eje de estos programas es fundamentalmente educativo; la distribución de bienes y servicios y su administración  están supeditadas a lo pedagógico”5.

c. La organización, eficacia y calidad.

La organización pasa por el desarrollo de capacidades, de cambio de actitudes  y por el hecho de asumir responsabilidades. Los actores se comprometen, actúan, descubren su capacidad de mejorar la realidad a partir de planes de acción sencillos.
La calidad aparece como el resultado de un cambio de práctica y de relacionamiento de parte de todos los actores. Este cambio se logra por medio de una mayor conciencia de su rol y responsabilidad dentro del proceso educativo, y esta conciencia, a su vez, se logra a través de un sistema de capacitación basado en el análisis de la práctica de cada uno. A mayor conciencia de los efectos de su propio actuar, mayor calidad en educación
El capital social permite, por otro lado, mejorar la eficiencia y reducir los costos.  La experiencia en la construcción de aula con entrega de fondos a las Asociaciones Cooperadoras de Padres, además de la reducción de costos, permite involucrar a la comunidad en la gestión y el mantenimiento de las infraestructuras. Eso implica la creación de un nuevo sistema de relacionamiento entre el Estado y las comunidades locales, la definición de nuevas reglas (en la entrega de los aportes, la rendición de cuenta, la concepción y fiscalización de las obras) y la construcción de un sistema de información eficiente.
La construcción del capital social depende mucho del contexto de implementación, del tipo de comunidad (urbana, rural, comunidades nuevas, etc.). En la sociedad rural, donde la comunidad es más pequeña y comparte un mismo espacio, este trabajo parece más fácil que en las zonas urbanas, pero también en estas zonas el peso de las tradiciones, de conflictos antiguos, las situaciones de extrema pobreza, etc. son obstáculos para conseguir el objetivo deseado. En las zonas urbanas las comunidades son más heterogéneas, más dispersas, pero esta diferencia de experiencias y capacidades de los actores puede ser una ventaja en el momento de organizar el trabajo, hay más posibilidades de “captar” recursos materiales y humanos. De esta forma, los procesos deben adecuarse a cada comunidad.
Un último punto tiene que ver una visión dinámica del capital social.  El capital social es una inversión que crece con el tiempo, pero que corre el riesgo de perderse si no se utiliza de forma correcta. Esta “inversión” depende de muchos factores, y como se trabaja con el “capital humano” los procesos no son lineales.

La estrategia de la focalización

Para el desarrollo del programa, la estrategia de la focalización estuvo en el principio y vamos a distinguir dos tipos:
•    Uno tiene como objetivo el de llegar a las poblaciones que más lo necesitan (equidad), así, ya en el diseño del programa, la identificación de las 1.000 escuelas rurales, las 150 escuelas urbanas de riesgo educativo, se realizó con la aplicación de  criterios de equidad, favoreciendo a las más carenciadas.
•    El otro apunta a llegar mejor (calidad), desarrollar experiencias piloto con un pequeño número de escuelas, dando más énfasis a los procesos, con el objetivo de extender estas experiencias a otras zonas. La implementación gradual de todos los componentes del programa se inició siempre con las que tenían mejores condiciones de partida para garantizar el éxito y darle un carácter demostrativo.

La primera definición depende más de un sistema eficaz de selección de las zonas a focalizar (diagnóstico previo); la segunda apunta más a la capacidad de producir una reflexión con los diferentes actores sobre los problemas y desafíos de la institución escolar y la definición de estrategias para superar problemas como la repitencia, la deserción , etc. (diagnostico de proceso).
La primera descansa sobre un sistema de monitoreo global externo a las instituciones, tipo barómetro, indicando la evolución de la calidad del sistema escolar; la segunda trabaja más bien a partir de un sistema de monitoreo local, interno a las instituciones escolares, intentando responsabilizar a los diferentes actores de los logros y efectos producidos por su trabajo.
En realidad estas dos formas de “focalizar” pueden articularse; muchos autores coinciden en afirmar que la eficiencia de un sistema de focalización se basa en un trabajo en todos los niveles del sistema educativo: desde una política nacional que trabaja con las zonas que más lo necesitan, hasta un docente que diseña estrategias para trabajar con los alumnos que tienen mayores dificultades.
Normalmente la focalización es parte de una política de discriminación positiva. En términos generales, implica salir de políticas universalistas en las que se entrega el mismo servicio a todos y pasar a políticas diferenciadas que dan a cada uno lo que más necesita. En términos más precisos, la focalización también puede implicar un modo de distribución de recursos escasos con criterio redistributivo según el cual se da más a los que tienen menos.
Las ventajas son más justicia y más eficiencia.
Criterios de selección.

Al optar por una política focalizada  definimos los criterios necesarios para seleccionar las zonas o escuelas en las cuales implementar el programa. Reconocemos que  son muchas  las dificultades para definir las escuelas o comunidades “que más lo necesitan” porque, sin duda, hacer un corte en la realidad es “subjetivo” y porque la realidad social es dinámica.
Estos criterios dependen, además, de las necesidades de las instituciones escolares. Es importante detectar sus potencialidades, los factores que garantizan el posible éxito de la experiencia en un primer momento. Por ejemplo, dentro de las 1.000 escuelas rurales del programa Escuela Viva se seleccionó el primer año de implementación escuelas de fácil acceso, ubicadas en 6 zonas diferentes (para crear 6 focos de implementación alrededor de los cuales el programa va creciendo), también se decidió empezar por una pequeña cantidad de escuelas (75), optando durante los  5 años del programa por un efecto multiplicador (75 – 150 – 300 – 475) y no realizar un crecimiento aritmético (200 cada año). Esta estrategia implica apostar en la capacitación de un capital de recursos humanos locales capaces, con el tiempo, de asegurar la implementación de la propuesta en cada zona, lo que tiene la ventaja de trabajar desde el inicio en la sostenibilidad del programa: al final de los 5 años existen en cada zona recursos humanos capaces de mantener y desarrollar la propuesta. Pero eso depende mucho de la capacidad del Ministerio de adecuar su funcionamiento para integrar estos nuevos recursos a su sistema. En este aspecto se observan hoy día algunas debilidades y fallas.
La medición de los logros en base a indicadores
La principal función de los indicadores es ofrecer una información sintética, relevante y significativa sobre una parcela de la realidad; detectar los problemas y llamar la atención sobre lo que está sucediendo (Tiana, 1997). De ahí la importancia de una cuidadosa selección de los mismos que permita describir y comprender esa realidad.
La elección de los indicadores depende del concepto de educación que se mantenga, de los factores que facilitan o dificultan el logro de sus objetivos. Por lo que la elaboración  de estos indicadores no es solamente un problema técnico sino incluye un conjunto de decisiones “políticas” y conceptuales.
Es así que el concepto de repitencia aparece como un indicador central en la medición de las escuelas de alto riesgo. Valdría la pena preguntar a cada actor involucrado en los procesos educativos el valor de este concepto. Para muchos docentes la repitencia es el fracaso del niño que no tiene el nivel, la capacidad intelectual o física, el apoyo suficiente de su familia, etc. Los padres muchas veces aceptan esta decisión: “mi hijo no tiene cabeza”. Pero muchos pedagogos opinan que la repitencia es el fracaso del docente o del sistema: “Podemos postular que mientras exista la repetición como posibilidad –aunque seamos capaces de disminuir mucho su magnitud- seguiría existiendo una escuela incapaz de asumir en plenitud su misión de ser generadora de aprendizaje y de éxito para todos, una escuela capaz de retener a todos sus alumnos y alumnas hasta el fin de su carrera escolar” .
La repitencia pertenece a un modelo de educación. Si queremos construir un nuevo modelo debemos revisar el papel de la escuela y repensar la evaluación. “Una escuela generadora de igualdad de oportunidades, órgano de un sistema educacional que tiene como misión asegurar la mayor igualdad posible en el logro de aprendizajes; de un sistema en el que el éxito escolar es un bien necesario para todos. En este modelo, las diferencias en los resultados entre los alumnos son interpretadas, en primer lugar, como la inadecuación de los procedimientos de enseñanza a las características de los alumnos. Frente a un alumno en dificultad, el profesor está invitado a reconsiderar la pertinencia de su enseñanza y ofrecerle nuevas oportunidades de aprendizaje. El principal desafío de la lucha contra el fracaso escolar es cambiar el objetivo de la evaluación y lograr la emergencia de hábitos, de una nueva cultura evaluativa, según la cual, los progresos de los alumnos son medidos regularmente para optimizar la acción educativa y no para penalizar a los estudiantes”
“Es necesario, por tanto, que exista un modelo inicial que oriente la interpretación de la realidad educativa estudiada. Este modelo permitiría seleccionar los indicadores más relevantes, establecer relaciones entre determinadas variables y constatar si los cambios que se producen en algunas de ellas afectan a otras en consonancia con las expectativas previstas” .

Sistema de monitoreo y evaluación.

Este último punto se relaciona con la necesidad de construir un sistema de monitoreo y de evaluación que permita  visualizar los procesos realizados y tener indicadores relacionados con la construcción del capital social, el cambio de las prácticas pedagógicas y de gestión, la cultura escolar, etc.
Algunas características de estos indicadores:
•    Deben dar cuenta del proceso a realizar. Ejemplo: para cambiar de práctica el docente debe primero ser capaz de contar su experiencia, en un segundo momento reflexionar sobre esta práctica y en un tercer momento imaginar nuevas alternativas.
•    Deben ser sencillos, fácil de uso por los diferentes actores.
•    Deben ser consensuados, si cada actor, en los diferentes niveles del programa, percibe el por qué y el para qué de estos indicadores, podemos pensar que la adhesión alrededor de los objetivos del programa va ser más fuerte.

A modo de conclusión

El programa Escuela Viva Hekokatúva  permite afianzar  la fe en la educación y en la posibilidad de lograr resultados tangibles en plazos relativamente cortos; igualmente, reafirmar el valor estratégico del capital social cuya ausencia es, sin duda, la causa no económica de la pobreza y que tiene en la escuela paraguaya y latinoamericana el ámbito ideal para su construcción y desarrollo.